Schäfer: Sprache und Spiel  -  Skript S. 23
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Wenn es zentrales Ziel von Pädagogik ist, all die Zusammenhänge zu erforschen, die den Weg hilfreich begleiten können, wie aus noch kleinen unmündigen Menschen mündige Erwachsene werden, die unser demokratisches Gemeinwesen aktiv unterstützen und fortentwickeln, dann stellt sich im Blick auf das Thema Sprache und Spiel die Frage, was Schäfer hier Zielführendes beitragen kann.

Pädagog*innen mit zuvor genanntem Erkenntnisinteresse, die sie sich schon mit den in sozialer Interaktion zu gewinnenden Bedeutungen bei Mead sowie mit den begrifflichen Schemata bei Piaget beschäftigt haben, erwarten sich von Schäfer weitere Erkenntnisse zum Thema Sprache und wie das Ganze mit dem Thema Spiel zusammenhängt.

Die hier folgende Darstellung argumentiert auf dem Hintergrund eines Tafelbildes mit der Überschrift "Welt - Sprache - Spiel". Diesen großen Dreiklang reduziert Schäfer im Blick auf den Start der kindlichen Entwicklung zunächst einmal auf "Situation - Wortfeld - Szene". Aus der Sicht des sich entwickelnden Kindes stehen am Anfang Situationen, in denen zwischen Mutter und Kind Interaktion und Kommunikation beginnen.

Ganz konkret: Nachdem z.B. mit dem Säugen ein elementares Bedürfnis befriedigt wurde, gibt es nach dem berühmten "Bäuerchen" und vor dem nächsten Schlafen eine Mußephase, eine Situation, in der sich in wohliger Atmosphäre nun satt, wach und zufrieden die Blicke von Kind und Mutter kreuzen. Das Lächeln der Mutter entspringt dieser glücklichen Situation, das Kind ahmt ähnlich fühlend das Lächeln nach. Dann lenkt die Mutter die Aufmerksamkeit z.B. auf ein knuffelig weiches Stoffpüppchen. Das Kind nimmt das Stoffpüppchen in dieser Situation wahr, greift wohlgestimmt vertrauensvoll danach, spürt angenehme Weiche und zeigt ein bisschen mehr lächelnd Interesse und Freude. Die Mutter nimmt die Reaktion, nimmt Freude und Interesse wahr und spürt zusätzlich auch die energische Griffbewegung, die den kleinen Körper durchdringt.

Am Folgetag in der nächsten Mußephase ist gar nicht mehr richtig feststellbar, wer in der ebenso angenehmen Nach-Bäuerchen-Situation wessen Lächeln nachahmt. Die Körperbewegung des Kindes und sein verstärktes Lächeln werden von der Mutter aber so wahrgenommen, dass sie dadurch auf die Idee kommt, wieder das Stoffpüppchen in die Situation einzubringen. Die Reaktion des Kindes erfreut die Mutter, weil sie merkt, dass sie ihr Kind verstanden hat.

Das Kind hat situationsadäquat in Nachahmung basierend mitgezogen und sich so erste in der Situation steckende Möglichkeiten zu eigen gemacht. Es spürt seinen Erfolg und wird ihn bei passender Gelegenheit wiederholen wollen. Der Gewinn von Bedeutung in sozialer Interaktion, so wie ihn Mead eher sprachphilosphisch für die Großen beschreibt, ist hier in die frühkindliche Anfangssituation "heruntergedacht".

An die Lautfolgen und -melodien, die die Mutter in den oben genannten Situationen erklingen lässt, werden die Laute des Kindes in vergleichbaren Situationen mehr und mehr erinnern und ihr Aufforderungscharakter wird zunehmen. Das gegenseitige Verstehen wird komplexer und sich zunehmend an gemeinsam erworbenen Laut- und Wortfeldern orientieren, die das Kind der Sprache näher bringen.

In diesem Zusammenhang entstehen mehr und mehr Bedeutungen, die auch ohne passend vorhandenen Gegenstand diesen und die verbundene Gefühlswelt ins Denken rücken. Piaget spricht an dieser Stelle von Objektpermanenz: Der Begriff Baum macht diesen auch ohne einen realen Baum geistig vorstell- und bedenkbar. In Schäfers Zugriff können die Objekte nicht so vereinzelt gedacht werden, sie gewinnen bei ihm nach Mead ihre Bedeutung eher aus der sozialen Interaktion in Situationen.

Wenn dann Bedeutungselemente, die in unterschiedlichen Situationen erlebt wurden, zueinander in Beziehung gesetzt werden können, ohne dass sie konkret zusammen "auf einem Tisch liegen", beginnt sprachlich die Welt der Sätze und bei Schäfer Richtung Szene und Spiel die Imagination. Mit Wortfeldern verknüpfte Szenen werden komplexer. Kombiniert werden sie zu größeren Spielen, in denen alle Bezüge bedacht, erprobt oder bespielt werden können, die sich handelnd in der Ding- und Sozialwelt realtätsnah erforschen lassen. So spricht Schäfer von der Zukunftswerkstatt "Als-ob-Spiel", in der eine neue, andere, bessere Welt aufleuchten und erprobt werden kann.

Wie solche (Spiel-)Erlebniswelten zu inszenieren sind, was ein Spiel zum Spiel macht, wie man es startet, um ihm dann spielintern seinen experimentellen Freiraum zu lassen, und wie man nach Spielende die Erlebnisergebnisse sichert, kann im Detail in den Links rechts betrachtet werden. Schäfer würde zusammenfassend von Erzieher*innen forderm, die Grammatik des Spiels zu kennen und sie inszenierend anwenden zu können.









Zusammenfassungen:

Tafelbild

Präsentation

















Grundlagentexte:

Sprache

Spiel


Wesentliche Vernetzungen mit anderen Themen:

Piaget, Mead: Die Bezüge zu den Genannten sind in die Darstellung oben integriert.

Montessori: Der Montessori-Begriff von der Polarisation der Aufmerksamkeit, in der das Lerninteresse den Lernenden ganz in seinen Bann schlägt, kann mit dem Versinken in Schäfers Spiel in Beziehung gesetzt werden. Die Differenz zwischen beiden Ideen ist außerdem mit der vergleichbar, die zwischen fundamentalem Erkennen und Erleben in gelingender Praxis existiert. Dazu der nächste Punkt:

Interkulturelle Bildung/Klafki/Kolberg: Die in der interkulturellen Pädagogik aufgestellte Forderung, in Erziehung und Schule eine gelingende demokratische Praxis erlebbar zu machen, kann gut mit der Zukunftswerkstatt Als-ob-Spiel in Verbindung gebracht werden. Die Zukunftswerkstatt Als-ob-Spiel bietet so auch ganz nach Klafki auch fundamentale Erkenntnisse, aber ihre Wirkkräfte sind wegen des Erlebnischarakters bezüglich Einstellung, Haltung und Bereitschaft viel größer als die Wirkkräfte nur trocken theoretisch fundamentaler Einsichten. So ist im Als-ob-Spiel vor allem in frühen Jahren viel zu erreichen. In der Folge macht aber die Interkulturelle Pädagogik zusammen mit Kohlberg sehr deutlich, dass eine gelingende demokratische Schulpraxis mehr als ein Als-ob-Spiel sein muss, sondern eine konkrete demokratische Schulverfassung verlangt, die erlebbare Just-Community-Qualitäten hat.

Vorschulchancen, Fend:
Das Thema "Chancen und Grenzen pädagogischer Einwirkungen in Vorschuleinrichtungen" zeigt im vermeintlich "Kleinen" der Vorschuleinrichtungen, dass mittels Spiel Chancen und Grenzen deutlich ausgeweitet werden können. Gleiches zeigt sich auch im Blick auf das "Große", nämlich die gesellschaftliche Funktion von Schule, die trotz Schulpflicht, Bewertungszwang und realer Selektionsfunktion eine gelingende demokratische Erlebenswelt zur Verfügung stellen muss, in der die Bedeutung des Als-ob-Spiels als Zukunftswerkstatt für Heranwachsende auf dem Weg zur Mündigkeit nicht zu unterschätzen ist.

Hurrelmann:
Von hier gedacht müssten die verknüpfenden Gedanken am Ende zu einem Begriff "Kreativer Realitätsverarbeitung" führen, die allerdings (s.o.) auch eine Just-Community-Basis benötigt.
Piaget
Mead


Montessori


Interkulturelle Bildung
Klafki
Kohlberg


Vorschulchancen
Fend


Produktive
Realitätsverarbeitung