Gesammelte Lerninhalte
Die inhaltlichen Vorgaben, aufgeteilt auf 4 Inhaltsfelder, bieten wenig inhaltlichen Zusammenhang. Unsere Liste bringt in die Inhaltsfelder eine Struktur und zählt dazu auf, was wir dazu besprochen und gelernt haben.

(5) Pädagogische Professionalisierung - Chancen und Grenzen pädagogischer Einwirkungen in Vorschuleinrichtungen
Schon bei unserem Lernwochenende haben wir uns bei allen wiederholten Themen gefragt, in welchen pädagogischen Berufen und bei welchen pädagogischen Zielgruppen die jeweils besprochenen Themen notwendig professionelles Wissen darstellen, ohne das jemand seinen Beruf nicht sachgemäß ausführen könnte. Gerade bei Säuglingen und Kleinkindern sahen wir, dass bei dieser Zielgruppe in der Ausbildung für entsprechende Erziehungsprofis Namen wie Piaget, Freud. Erikson, Mead und Montessori auf keinen Fall fehlen dürften.
Schon dabei war aufgefallen, dass sich die Frage aber auch bei Eltern stellt. Denn die Kinder befinden sich trotz aller Betreuungszeiten in Krabbelgruppen, Kindertagesstätten und Kindergärten dennoch die meiste Zeit ihres jungen Lebens in ihrer Familie und haben dort die ihre grundlegenden emotionalen "Ankerplätze im Familienhafen". Hier stellt sich nun die o.g. Themafrage: Welche Chancen und Grenzen haben alle staatlichen Erziehungsangebote in der Vorschulzeit?

In diesem Zusammenhang kommen wir auf den großen Kindergarten-Pädagogen Gerd E. Schäfer, bringen ihn wiederholend mit Mead in Zusammenhang und schauen noch einmal auf die Reformpädagogik und dort auf die uns bekannte Montessori-Pädagogik und vergleichen diese mit der Jena-Plan-Schule, die uns im Film "Treibhäuser" der Zukunft schon einmal begegnet ist.

(4) Erziehung im Nationalsozialismus + Erziehungsziele und Erziehungspraxis in der Bundesrepublik Deutschland 1949-1989
Nach allen Überlegungen zur demokratischen Schule und zur Funktion von Schule in einer demokratischen Gesellschaft schauen wir nur mit hoffentlich gefestigtem demokratischen Blick auf das Gegenteil, um an diesem Gegenteil noch deutlicher zu erkennen, dass das Demokratische zwar nicht immer vollkommen ist und alle Probleme löst, dennoch aber gemessen an undemokratischen bzw. diktatorischen Verhältnissen die weitaus beste Möglichkeit und vielen schlechten ist.
Wir sehen dazu den Film NAPOLA, der extrem viel über das nationalsozialistische (Bildungs-)System und sein soziales Funktionieren sagt. Fragen, die beim Sehen des Films auf dem Hintergrund unserer bisherigen Themen von (1) bis (3) in den Blick genommen werden sollen, sind:
(a) Wofür stehen die Hauptpersonen: Albrecht, Friedrich und Siegfried und andere wie der Schulleiter, der Gauleiter, der Lehrer für Deutsch und Boxen usw.?
(b) Wie stellt sich hier das Verhältnis von Gleichheit und Freiheit dar?
(c) Wie steht es hier um Brüderlichkeit und Solidarität?
(d) Wie steht es hier um das Dahrendorfsche Verhältnis und "Ungewißheit und Freiheit"?
(e) Welche Moralstufen nach Kohlberg werden hier sichtbar?
Nach dieser Diskussion Diskussion versuchen wir, das NS-Bildungsideal zu benennen und stellen es in Kontrast zu dem von Hartmut von Hentig und einem aus unserem Unterricht resultierenden Bildungsbegriff.

Dann nehmen wir die Erziehungsziele und die Erziehungspraxis in der Bundesrepublik Deutschland nach 1949 in den Blick und sehen, was nach der NS-Diktatur langsam in Gang kam und machen uns so mit dem Gedanken vertraut, dass Erziehung und Bildung immer historisch bedingt sind, d.h., dass sie immer nur im Kontext der jeweiligen Zeit zu verstehen sind. Dazu werfen wir zunächst einen Blick auf drei Zeitabschnitte nach 1949:
(1) 49-65 Restauration des Bildungswesens
(2) 65-75 Schulreform und Bildungsexpansion
(3) 75-89 Stagnation und Konsolidierung.
Zur Phase "Restauration des Bildungswesens" konntet ihr mich als "Zeitzeugen" nutzen und euch in die Nachkriegssituation einfühlen. Dazu noch ein Romanausschnitt, der eine typische Vater-Sohn-Nachkriegsdebatte plastisch macht.
Auf diesem historischen Hintergrund betrachten wir zwei konkurrierende pädagogische Positionen zu der Frage, wie es nun nach Hitler in der jungen Bundesrepublik pädagogisch weitergehen soll. Die eine Position stammt von Friedrich Oetinger und die andere von Theodor Litt. In diesem konkreten Fall wird schön deutlich, dass das, worum sich bei beiden der Streit dreht, nur vor dem Hintergrund der Zeit wirklich verstanden werden kann und die Beurteilung der Streitpositionen aus heutiger Sicht u.U. ganz anders, vielleicht sogar umgekehrt gesehen werden könnte.
So könnte methodisch auch eine Abituraufgabe daherkommen:
+ Eine historischen pädagogische Theorie oder einen Theorienstreit zunächst einmal inhaltlich klären,
+ dann in die jeweilige Zeit hineindenken und
+ dann die historische Problemsicht mit der aktuellen so vergleichen, dass für heute Handlungsrelevantes dabei herauskommt.
Was zumindest wissenschaftspropädeutisch dabei herauskommen sollte ist, dass aktuelle Theorien nicht überbewertet werden. Auch sie sind historisch - aktuell historisch bedingt, ein Problem der Zeit soll gelöst werden. Dazu kann Wissenschaft Vorschläge transparent diskutierbar machen, die Entscheidung, was getan werden soll, muss in der Demokratie letztlich aber von den Bürgern getroffen werden. Es geht also auch hier nicht um den Wahrheitslieferanten Wissenschaft, sondern um die Frage, welche Theorie ist nach Ansicht der entscheidenden Bürger der bessere aktuelle Problemlöser.

Stichwort Erörterung: Zu erörtern war, ob die Initiative "Mut zu Erziehung" oder die Initiative "Erziehung zu Mut" zielführender sei? Dabei wurde zum Thema Erörterung methodisch klar, dass es dabei ganz elementar um eine Pro&Contra-Abwägung geht. Wenn man sich am Ende ganz auf die eine oder die andere Seite schlagen will, macht eigentlich eine Erörterung, in der auch die Gegenseite dargestellt wird, wenig Sinn. Eine Eörterung ist so gesehen nichts für Schwarz-Weiß-Denker, für Wahrheitsapostel der einen oder anderen Seiten, sondern nur etwas für Sucher nach einem vernünftigen beiderseitigen Kompromiss. So gesehen ist die Erörterung eine grundlegende demokratische Methode: Es wird nicht nach eindeutigen Wahrheiten gesucht, sondern unter nach einer vernünftigen Lösung eines Problems, dem eher alle zustimmen können, ohne dass es Verlierer und Gewinner und so eigentlich nur Gewinner gibt. Dazu zwei Beispiele im Link.

Zusatzaufgabe: Parallel dazu wäre es schön, wenn sich Interessierte zu einem Referat entschlössen. Sie sollten Staatsbürgerkunde-Bücher aus der DDR aus der Zeit nach 1949 in den Blick nehmen, die die autoritär diktatorische Praxis dort deutlich werden lassen. Die o.g. Vater-Sohn-Nachkriegsdebatte passt übrigens auch hier gut, um den Zeithintergrund und das Lebensgefühl der Menschen zu erfühlen.

(3) Demokratische Schule (2)
Fend: Schule und ihre gesellschaftliche Funktion
Werfen wir nun einmal einen soziologischen Blick auf die Schule. Stellen wir uns aus gesellschaftlicher Perspektive die Frage: Wozu benötigt eine Gesellschaft überhaupt so etwas wie die Schule? Ginge es nicht auch ohne? Was gelänge in der Gesellschaft nicht, wenn es keine Schule gäbe? Oder: Was leistet Schule elementar Wichtiges für die Gesellschaft? Warum ist die Schule für die Gesellschaft unentbehrlich?
Eure ersten Überlegungen dazu waren, was nach unserer bisherigen Herangehensweise nicht verwunderlich war, stark davon geprägt, was die Schule für Euch Schülerinnen und Schüler tut. So kamt ihr schnell auf Funktionen der Schule wie: Qualifikation, Personalisation auch Integration. Es sollte aber auch darum gehen, was die Schule für die Gesellschaft tut. Und hier rückt die Selektion nach Fend in den Blick.
Vergleicht man so den Blick Hurrelmanns, der eher aus der Perspektive des einzelnen Jugendlichen auf den Identitätsentwicklungsprozess schaut, mit dem Blick von Fend, der betrachtet, was die Schule für die gesamte Gesellschaft leistet, wird Folgendes deutlich. In der Selektionsfunktion könnten Jugendliche so selektiert werden, dass sie diese Selektion eher als schreiende Ungerechtigkeit erleben. Eine solch negative Erfahrung sollte jedoch möglichst nicht auftauchen. Das kann jedoch nur dadurch "geheilt" werden, dass die Institution Schule die Prozesse, die zur Selektion beitragen, mit der Qualität durchführt, die Hurrelmann mit produktiver Realitätsverarbeitung, mit Selbstorganisation, mit schöpferischer Konstruktion und mit eigenständiger Lebenführung beschreibt.
Das sind die vier Sterne oben auf unserer Hurrelmanngrafik, die die Qualitäten nennen, mit denen Jugendliche ihren Identitätsentwicklungsprozess im Spannngsfeld von Integration und Individuation selbst in die Hand nehmen können sollen, damit sie sich mit dem Ergebnis weitestgehend identifizieren können. So kann ein akzeptierter Selektionsprozess stattfinden.

Mit den Überlegungen von Andreas Gruschka schließen wir den Blick auf Fend ab. Er schaut auf die Theorie Fends und untersucht die Frage, ob die Leitideale der bürgerlichen Gesellschaft von "Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit", seiner Auffassung nach pädagogisch gewandt als "Allgemeinbildung, Gerechtigkeit, Mündigkeit und Solidarität", in der Schule nicht in arge Zielkonflikte geraten. Er zeigt dann, wie mit einem strukturfunktionalistischen Ansatz Licht in schulpolitische Grabenkämpfe gebracht werden kann. Sein Blick stellt so mehr Fragen, als klare Position zu beziehen. So findet er bei aller Kritik, die am dreigliedrigen Schulwesen zu äußern sei, dennoch dass das Bewusstsein für schichtenspezifische Ungerechtigkeit bei existierendem dreigliedrigen Schulwesen für Betroffene präsenter bleibe, als wenn bei flächendeckender Gesamtschule leicht glauben gemacht werden könne, dass die Selektion streng nach Leistung gerecht erfolge, was aber nur im äußersten Idealfall so sei. - Ihr müsst aus diesen Einerseits-andererseits-Überlegungen für Euch eine abwägende Position entwicklen, die Ihr in die allgemeine Debatte bzw. in eine Klausur einbringen könnt.

(2) Demokratische Schule (1)
In unserer globalisierten Welt ist interkulturelle Pädagogik kein Teilgebiet der Pädagogik mehr. Denn allgemeine Pädagogik ist heute immer gelichzeitig auch interkulturelle Pädagogik. Wenn es uns auf Dauer nicht gelingen wird, in einer Welt, in der unterschiedlichste kulturelle Wahrheiten aufeinandertreffen, erfolgreich zu beweisen, dass es einen Weg des klugen Kompromisses gibt, in dem jeder mit seiner Wahrheit ein Chance zur Integration hat, dann wird die demokratische Lebensform auf Dauer nicht überleben. So ist einerseits größte Toleranz erforderlich, aber andererseits auch ebenso klar, dass es Toleranz für hartnäckig Intolerante nicht geben kann. Denn die Freiheit des Einen hört da auf, wo die des Anderen beginnt.
Schulpädagogisch folgt daraus die Frage, wie muss eine Schule verfasst sein und funktionieren, die gelingende demokratische Praxis erlebbar macht. Dass das Erleben einer gelingenden demokratischen Praxis sich nicht in Klassensprecherwahlen erschöpfen kann, ist uns schon klar geworden und irgendwie gab es das Gespür dafür und die Forderung dazu, dass es auch möglich sein müsste, dass es gelingt, dass z.B. Schülerinnen und Schüler (SuS) zusammen mit Eltern sich gegenüber Lehrerinnen und Lehrer (LuL) durchsetzen können oder auch LuL und SuS gegen die Eltern oder eine Mehrheit unter allen Gruppen der Schulleitung einen Auftrag gibt, auf den diese so selbst nicht gekommen wäre. Dazu nun:
Lawrence Kohlberg: Just Community und Stufen Moralentwicklung
Mit der "Just Community" ist Kohlbergs Theorie einer Schule in Blick, in der es passend zu unserer Theorie einer gelingenden demokratischen Praxis um eine Schulverfassung geht, die genau diese gelingende Praxis im Zielfokus hat. Dass es nicht "Democratic Community" heißt, sondern das Adjektiv "just" lautet, kommt im Kohlbergschen Zusammenhang daher, dass er seine Theorie der Moralentwicklung in der "Just Community" gespiegelt sehen möchte. Am Ende der Kohlbergschen Moralentwicklung steht ein eigenständig ethisch-moralisch denkender und handelnder Mensch, der einerseits eine eigene moralische Grundsätze begründet vertritt und andererseits auch moralischen Kompromisse der Gemeinschaft zustimmt. Aus unserer Sicht interkultureller Pädagogik könnte man sagen, das "Endprodukt" hat eine reflektierte eigene Moral bzw. seine eigene Wahrheit und ist zudem in der Lage, genau das Anderen auch zuzugestehen und entsprechend Kompromisse zu schließen, die seine individuelle Freiheit an der Grenze der individuellen Freiheiten der Anderen enden lässt.
Ausblick: Zusätzlich wird im Zuge der Moralentwicklung deutlich, dass o.g. "Endprodukt" sich langsam entwickelt. Hier wird es eine Fülle von Parallelen zu unseren Theorien der demokratischen Identitätsentwicklung geben, z.B. zu Hurrelmann und zu Mead, geben. Darüberhinaus wird sich mit Fend soziologisch die Frage stellen, welche Funktionen von Schule gesellschaftlich existieren und wie sich alles bislang Besprochene dort widerspiegelt.
Danach werden wir das bislang erworbene Wissen historisch einordnen und festigen, indem wir es auf das Abithema: "Erziehungsziele und Erziehungspraxis in der Bundesrepublik Deutschland 1949-1989" beziehen. Dazu werden wir zunächst einen Blick in das NS- und DDR-Schulsystem.
Was das für die pädagogische Professionalisierung vor allem im Vorschulbereich bedeutet, ist dann eine weitere Frage, die alles im Bildungsbegriff bündelt.
Mit diesen Infos macht es dann langsam einmal Sinn, in die inhaltlichen Vorgaben für Euer Abitur zu gucken. (s.a. ganz oben rechts)

(1) Interkulturelle Pädagogik - Demokratie und Pädagogik
Wenn demokratische Identitätsentwicklung so erfolgen muss, wie wir es in der Q1 gipfelnd bei Hurrelmann gesehen haben, stellt sich nun die Frage, wie das heute in unserer globalisierten Welt mit Migration und wachsendem Nationalismus klappen kann.
Im Blick auf den Fall Hasan gab es folgende Erkenntnisse:
(a) Migration ist ein Mehrgenerationen-Projekt
(b) Interkulturelle Pädagogik muss möglichst früh im Leben junger Migranten dafür sorgen, dass sie mit unserer Sprache und unseren kulturellen Werten in Kontakt kommen.
(c) Wenn bei uns jeder seine eigene Wahrheit bis zur Grenze der Freiheit des Anderen leben darf, dann darf es bei der Integration von Migrantenkindern nicht dazu kommen, dass sie sich zwischen ihren Eltern und uns entscheiden müssen.
(d) Nur wenn wir, die Toleranten, den Weg zu klugen Kompromissen ebnen, kann es gelingen.
Will man diese ersten Überlegungen etwas tiefer fundieren, kann man mit Immanuel Kant und Ralf Dahrendorf beginnen. Kant macht uns klar, dass wir, sofern wir uns von Anderen lenken lassen, uns in "selbstverschuldeter Unmündigkeit" befänden. Aus dieser befreie uns nur der Mut, sich unseres eigenen Verstandes zu bedienen und Einspruch und Widerspruch zu erheben. Dahrendorf - so könnte man sagen - ergänzt, dass immer dann, wenn die eine Wahrheit gefunden würde, also Gewissheit herrsche, die Freiheit beendet sei. Nur die prinzipielle Ungewissheit, dass keiner den einen bzw. den besten Wege erkennen könne, mache letztlich demokratische Freiheit möglich. Wollen wir also demokratisch zusammenleben, dann darf es niemandem geben, dem zugestanden werde, bessere Erkenntnisse als alle Anderen zu haben.
Andersdenkende zu achten, ist in dieser Sicht klug, weil Vielfalt bei der Suche nach dem besseren Weg hilfreich ist. Auf Einfalt zu setzen führt hingegen in die "selbstverschuldete Unmündigkeit". Journalisten, die z.B. in der Türkei oder im Iran, den Mut hatten, sich ihres eigenen Verstandes zu bedienen, sitzen im dort Gefängnis.
Unsere ersten Folgerungen für die pädagogische Praxis weisen in die Richtung, dass es nicht nur darauf ankommen kann, demokratisches Wissen zu vermitteln und in Tests abfragbar zu machen, sondern:
Wir müssen eine gelingende demokratische Praxis erlebbar machen.
Dazu arbeitet ihr nun an der Aufgabe, was entsprechend zu tun ist, wenn folgender Fall eintritt. In einer 9ten Klasse steht eine Klassenfahrt in eine 80km entfernte Jugendherberge an. Der Vater eines muslimischen Mädchens verbietet seiner Tochter die Mitfahrt, weil in der Jugenherberge auch die Jungen übernachten. Die Tochter möchte zu gerne mitfahren, aber sie liebt auch ihren Papa. Wie muss hier eine gelingende demokratische Praxis vor allem für die Tochter inszeniert werden?
Vorschläge: Dazu gab es viele Vorschläge von Euch. In vielen Vorschlägen wurde so lange mit dem Vater geredet, bis dieser klein beigegeben hat. O.k., dann ist das Problem gelöst. - Spannender und typischer für gute interkulturelle Pädagogik ist allerdings die Lage, wenn der Vater aus Glaubensgründen nicht glaubt, nachgeben zu können. Dann sitzt die hier geborene Tochter zwischen allen Stühlen, es gibt für sie nur schwarz oder weiß. Genau das darf in guter interkultureller Pädagogik nicht passieren, wenn es klug sein soll, davon auzugehen, dass weder Schwarz noch Weiß ganz Recht hat bzw. dass es nicht die eine Wahrheit gibt.
Die Tochter muss erleben, dass es mit zwei Wahrheiten eine praktische Lösung geben kann: Im vorliegenden Fall, der so auch konkret geschah, verlegte der Lehrer die Klassenfahrt in eine nahegelegene Jugendherberge und fuhr die Tochter abends nach Hause und holte sie morgens vor dem Frühstück wieder ab. Die Tochter saß nicht zwischen allen Stühlen. Sie erfuhr, dass in gegenseitig respektvollen demokratischen Zusammenhängen sie gute Tochter und integrierte Mitschülerin sein konnte. Zum Vater ergab sich in der Folge ein gutes Verhältnis. Auch er schätzte den Respekt, den er erfuhr. Bei der Abschlussfeier räumte er ein, dass von ihm klüger gewesen wäre, die Tochter selbst zu fahren, denn an dieser Stelle sei der kompromissbereite Lehrer bei der Tochter besser "weggekommen". "Genau!", hat sich der interkulturelle Pädagoge gedacht, "Ansonsten hätte ich sie auch nicht gefahren." Denn Integration in die demokratische Gesellschaft heißt, dass erlebbar sein muss, dass Respekt vor anderen Wahrheiten praktisch erfolgreich gelebt werden kann. So wird man zwanglos aus Überzeugung Demokrat. Dass schafft kein Einbürgerungstest bzw. kein spezieller Wertekundeunterricht, der nur Wissen vermittelt und kein erfolgreiches Gelingen fächerübergreifend inszenieren kann.
Zusatzaufgabe:
Lest den Text der Rede von Navid Kermani, die dieser zur Verleihung des Friedenspreises des deutschen Buchhandels gehalten hat. Identifiziert den Absatz, der das Thema, den Anderen zu respektieren bzw. die Haltung des "Du-könntest-auch-Recht-Haben" noch weiter und auf die die Spitze treibt. Reicht dazu ein Blatt oder eine Mail ein, die aus der hier entwickelten Sicht zur interkulturellern Pädagogik authentisch begründet, warum genau das der identifizierte Absatz tut.

(0) Anknüfung an die die Q1
In der Q1 haben wir zum Schluss die Theorie von Klaus Hurrelmann bearbeitet und anhand unseres Begriffsnetzes zu Hurrelmann zweierlei in den Blick genommen. Zum einen stellten wir fest, dass Hurrelmann gut die "Deckeltheorie" zur Q1 darstellen kann. Alle besprochenen Zusammenhänge laufen unter dem Dach des Hurrelmannschen Denkens zusammen und zeigen uns so zum anderen, welche Qualitäten eine demokratische Identitätsentwicklung in Eurere Jugendzeit mit sich bringen muss. Vier Aufgabenbereiche stellen sich: (1) Qualifizieren, (2) Binden, (3) Konsumieren und (4) Partizipieren. Ihre Bewältigung muss durchdrungen sein von Eurer Selbstorganisation, Eurer produktiven Realitätsverarbeitung, Eurer eigenständigen Lebensführung und somit Eurer schöpferischen Konstruktion Eurer Identität im Wechselspiel von Individuation und Integration.
So starten wir in die Q2 und hören Eure Vorträge zur Zusammenfassung der Q1 unter dem Dach des Hurrelmannschen Denkens. 

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